Carti, teste, psihologie

Jean Piaget

(9 August 1896 – 16 September 1980) a fost un filosof elveţian şi un specalist în ştiinţele naturii, cunoscut pentru lucrăirle sale cu privire la studiul copiilor, teoria dezvoltării cognitive şi pentru perspectiva epistemologică numită "epistemologie genetică."

Importanţa acordată educării copiilor l-au făcut să declare în 1934, în rolul său de Director al Biroului Internaţional de Educaţie, că "doar educaţia este capabilă să salveze societăţile noastre de posibilul colaps, indiferent dacă acesta este violent sau gradual."

În 1955 a creat Centrul Internaţional de Epistemologie Genetică în Geneva, şi l-a condus până în 1980. Conform lui Ernst von Glasersfeld, Jean Piaget este "marele pionier al teoriei constructiviste a cunoaşterii."

Biografie

S-a născut la Neuchâtel (Elveţia), fiind cel mai mare copil a lui Arthur Piaget, profesor de literatură medievală la Universitate, şi al Rebeccăi Jackson. La vârsta de 11 ani, când era elev la şcoala latină de la Neuchâtel a scris o scurtă notă despre o vrabie albinoasă. Această scurtă notă este considerată ca începutul unei strălucitoare cariere ştiinţifice, constând în peste şaizeci de cărţi şi câteva sute de articole.

Interesul său pentru moluşte s-a amplificat în timpul adolescenţei târzii, până la punctul în care, la terminarea şcolii, a devenit un malacolog bine cunoscut. A publicat numeroase articole în acest domeniu, care a continuat să-l intereseze de-a lungul întregii vieţi.

După absolvirea şcolii, a studiat ştiinţele naturale la Universitatea din Neuchâtel. În timpul acestei perioade, a publicat două eseuri filosofice pe care le-a considerat drept, lucrări de adolescenţă” dar care au fost importante pentru orientarea generală a modului său de gândire.

După un semestru petrecut la Universitatea din Zűrich unde a arătat un deosebit interes pentru psihanaliză, a părăsit Elveţia pentru a pleca în Franţa. Şi-a petrecut un an lucrând la Ecole de la rue de la Grange-aux-Belles o instituţie pentru băieţi, creată de Alfred Binet şi condusă de De Simon care, împreună cu Binet a desavârşit un test de inteligenţă. Acolo Piaget a standardizat testul de inteligenţă a lui Burt şi a făcut primele studii experimentale asupra dezvoltării inteligenţei.

În 1921, a devenit director de studii la institutul J. Rousseau din Geneva la cererea lui Sir Ed. Claparéde şi a lui P. Bovet.

În 1923 s-a căsătorit cu Valentine Châtenay. Cuplul a avut trei copii, Jacqueline, Lucienne şi Laurent, a căror dezvoltare intelectuală a fost studiată de Piaget din fragedă copilărie până când au început sa vorbească.

Succesiv sau simultan, Piaget a ocupat câteva posturi: psihologie, sociologie şi istoria ştiinţelor la Neuchâtel din 1925 până în 1929; istoria gândirii ştiinţifice la Geneva din 1929 până în 1939; Biroul Internaţional de Educaţie din 1949 până în 1967; psihologie şi sociologie la Lausanne din 1938 până în 1951; sociologie la Geneva din 1939 până în 1952, apoi psihologie genetică şi experimentală din 1940 până în 1971. În 1955, a creat şi a condus până la moarte Centrul Internaţional de Epistemologie Genetică.

Într-o perioadă de şase decenii, Jean Piaget a desfăşurat un program de cercetări naturaliste, care a afectat profund înţelegerea noastră asupra dezvoltării copilului. Piaget şi-a denumit lucrarea teoretică generală de bază "epistemologie genetică" pentru că a fost în primul rând interesat de cum se dezvoltă cunoaşterea în organismul uman.

Lucrări teoretice

Stadiile dezvoltării cognitive

Cele patru niveluri de dezvoltare ale lui Piaget sunt (1) pruncia, (2) preşcolaritatea, (3) copilăria şi (4) adolescenţa. Fiecare stadiu este caracterizat de o structură cognitivă generală care afectează toată gândirea copilului (o perspectivă structuralistă influenţată de filosoful Immanuel Kant). Fiecare stadiu reprezintă înţelegerea realităţii de către copil în timpul acelei perioade, şi în afară de adolescenţă toate reprezintă o aproximare inadecvată a realităţii. Dezvoltarea de la un stadiu la celălalt este cauzată de acumularea de erori în înţelegerea de către copil a anturajului; această acumularea cauzează până la urmă un aşa mare dezechilibru cognitiv, încât structurile sale puternice au nevoie de o reorganizare.

Cele patru stadii de dezvoltare descirse de Piaget sunt:

   1. Stadiul senzoriomotor: de la naştere până la vârsta de 2 ani. Copii explorează lumea prin intermediul mişcărilor şi simţurilor. În timpul stadiului senzoriomotor copii sunt foarte egocentrici, acest lucru însemnând că ei nu pot percepe lumea din alte puncte de vedere şi explorează cu ajutorul senzaţiilor. Stadiul senzoriomotor este împărţit în 6 substadii: "(1) reflexe simple; (2) primele obiceiuri şi reacţii circulare primare; (3) reacţii circulare secundare; (4) coordonarea reacţiilor circulare secundare; (5) reacţii circulare terţiare, noutatate şi curiozitate; şi (6) internalizarea schemelor." Reflexele simple durează de la naştere până la o lună. În această perioadă copilul foloseşte reflexe cum ar fi apucarea şi suptul. Primele obiceiuri şi reacţiile circulare primare durează de la 1 lună până la 4 luni. În acestă perioadă copilul învaţă să coordoneze senzaţiile şi 2 tipuri de scheme (obicei şi reacţii circulare). O reacţie circulară primară reprezintă încercarea copilului de a reproduce un eveniment care s-a produs accidental (ex: suptul degetului mare). Al treilea stadiu, al reacţiilor circulare secundare, are loc când copilul are de la 4 la 8 luni. În această perioadă ei devin conştienţi de lucrurile care nu ţin de propriul lor corp; sunt mai orientate spre obiect. Acum ei ar putea să scuture accidental o morişscă şi să continue să facă acest lucru datorită satisfacţiei.
   Coordonarea reacţiilor circiulare secundare apre între 8 şi 12 luni. În timpul acestui stadiu ei pot face lucruri inteţionat. Pot combina şi recombina scheme şi pot încerca să atingă un obiectiv (ex: folosirea unui băţ pentru a ajunge la un lucru). De asemenea, în acest stadiu ei înţeleg permanenţa obiectelor. Ei înţeleg că obiectele continuă să există chiar şi când ei nu le pot vedea. Al cincilea stadiu are loc de la 12 luni la 18 luni. În timpul acestui stadiu copilul explorează noile posibilităţi ale obiectelor; ei încearcă diferite lucruri pentru a obţine rezultate diferite. În timpul ultimului stadiu ei au între 18 şi 24 de luni. În timpul acestui stadiu ei trec la gândirea simbolică.

   2. Stadiul preoperaţional: între vârsta de 2 până la 7 ani (predomină gândirea magică. Achiziţionarea aptitudinilor motorii). Egocentricismul începe puternic, apoi mai scade în intensitate. Copii nu pot conserva sau folosi gândirea logică.

   3. Stadiul operaţional concret: de la vârsta de 7 ani până la vârsta de 12 ani (copii încep să gândească logic însă sunt foarte concreţi în gândire). Copii pot conserva acum şi gândii logic însă doar cu ajutor practic. Nu mai sunt egocentrici.

   4. Stadiul operaţional formal: începând cu vârsta de 12 ani (dezvoltarea gândirii abstracte). Copii dezvoltă gândirea abstractă şi pot conserva şi gândi logic cu uşurinţă.

Procesul dezvoltării

Piaget nu a oferit o descriere concisă a procesului dezvoltării ca şi întreg. Descrierea oferită de la constă într-un ciclu:

    * Copilul execută o acţiune care are un efect asupra obiectelor sau organizează obiectele, şi copilul paote nota caracteristicile acţiunii şi efectele sale.
    * Prin acţiuni repetate, posibil cu varianţe sau în contexte diferite sau asupra unor tipuri diferite de obiecte, copilul poate diferenţia şi integra elementele şi efectele sale.

Acesta reprezintă procesul "abstracţiei repetate" (descris în detaliu în Piaget, 2001).
    * În acelaşi timp, copilul poate identifica proprietăţile obiectelor prin modul în care diferite tipuri de acţiuni îi afectează. Acesta este procesul de "abstracţie empirică".
    * Prin repetarea procesului dintr-o serie mare de obiecte şi acţiuni, copilul stabileşte un nou nivel de cunoştinţe şi de insight-uri. Acesta este procesul de formare a unui

nou "stadiu cognitiv". Acest proces dual îi permite copilului să construiască noi modalităţi de a interacţiona cu obiectele şi să cunoască noi lucruri despre obiecte.
    * Totuşi, îndată ce copilul a construit aceste noi tipuri de cunoştinţe, el sau ea începe să le folosească pentru a crea obiecte mai complexe şi să execute acţiuni mai complexe. Astfel începe un nou stadiu, care va fi terminat doar când toată activitatea şi experienţa copilului au fost reorganizate în aceste nivel mai înalt.

Totuşi, procesul acesta nu este complet gradual. Îndată ce un nou nivel de organizare, cunoştinţe şi înţelegere se dovedeşte a fi efectiv, va fi generalizat rapid spre alte zone.

Ca un rezultat, tranziţiile între stadii tind să fe rapide şi radicale, şi majoritatea timpului petrecut într-un nou stadiu consistă în rafinarea acestui nou nivel cognitiv. Atunci când cunoştinţele care au fost acumulate într-un stadiu de studiu şi experienţă conduc rapid şi radical la un stadiu mai înalt de înţelegere, se spune că a avut loc un gestalt.

Asta pentru că procesul ia o formă dialectică, în care fiecare nou stadiu este creat printr-o viitoare diferenţiere, integrare şi sinteză a unor structuri noi din cele vechi, pentru care succesiunea de stadii este necesară. Fiecare nou stadiu începe doar pentru că, copilul poate lua de bune achiziţiil predecesorilor, şi, totuşi, încă există forme mai sofisticate de cunoştinţe şi de acţiuni capabile de a fi dezvoltate. Pentru ca acoperă atât moudl în care acumulăm cunoştinţe cu privire la obiecte şi reflecţiile noastre asupra propriilor acţiuni, modelul de dezvoltare a lui Piaget explică un număr de trăsături a cunoştinţelor umane de care nu s-a ţinut cont anterior. De exemplu, arătând modul în care copii îşi îmbogăţesc progresiv înţelegerea cu privire la lucruri, comportându-se şi reflectând asupra efectelor cunoştinţelor lor anterioare, ei ăşi pot organiza cunoştinţele în structuri mai complexe. De aceea, îndată ce copilul poate recunoaşte acurat diferite tipuri de animale, el sau ea dobândesc abilitatea de a organiza tipurile diferite în grupuri superioare cum ar fi "păsări", "peşti", etc. Acest lucru este semnificativ pentru că ei sunt acum capabili să cunoască lucruri despre un nou animal bazându-se doar pe faptul că este o pasăre - de exemplu, că va depune ouă.

Unul dintre cele mai cunoscute studii ale lui Piaget se concentrează asupra abilităţilor discriminative ale copiilor, între vârsta de 2 ani jumate şi 4 ani jumate. El începe studiul luând mai mulţi copii de diferite vârste şi plasând două linii de dulciuri, una cu dulciurile într-o linie împrăştiată, şi una cu aceaşi număr de dulciuri într-o linie mai strânsă.
A descoperit că, “Copii între 2 ani, 6 luni şi 3 ani, 2 luni au discriminat corect numărul relativ de obiecte de pe două rânduri; cei între 3 ani, 2 luni şi 4 ani, 6 luni au indicat un rând mai lung cu mai lung cu mai puţine obiecte care are "mai multe"; după 4 ani şi 6 luni eu au început să discrimineze din nou corect” (Cognitive Capacity of Very Young Children, p. 141). Iniţial copiii foarte mici nu au fost studiaţi, pentru că, dacă un copil de 4 ani nu poate conserva cantitatea, se presupunea că un copil mai mic nu poate nici el. Totuşi, aceste rezultate indică că, copiii mai mici de 3 ani şi 2 luni au capacitatea de conservare a cantităţii, însă după ce mai cresc îşi pierd această calitate, şi nu o recuperează până la vârsta de 4 ani jumate. Acest atribut poate fi pierdut datorită unei inabilităţi temporare de a rezolva, datorită unei supradependenţe de strategiile perceptuale, care corelează mai multe dulciuri cu o linie mai lungă de dulciuri, sau datorită inabilităţii unui copil de 4 ani de a rezerva situaţiile.
La sfârşitul experimentului au reieşit câteva rezultate. Primul este că, copii mai mici au o abilitate discriminativă care arată capacitatea logică pentur operaţii cognitive, care apare mai repede decât este cunoscut. Acest studiu mai arată că, copiii mici pot fi echipaţi cu anumite calităţi pentru operaţii cognitive, depinzând de cât de logică este structura operaţiei. Studiul mai arată că, copiii dezvoltă o înţelegere explicită la vârsta de 5 ani şi ca rezultat, copill va număra dulciurile pentru a decide care dintre linii are mai multe. În ultimul rând, studiul a descoperit despre conservarea cantităţii că nu este o caracterstică fundamentală a eredităţii.

Discuţii
Teoria lui Piaget, deşi vitală în înţelegerea psihologiei copilului, nu a trecut neobservată de către critici. O figură principală în ratificarea ideilor lui Piaget a fost psihologul rus Lev Vygotsky. Vygotsky a accentuat importanţa fundalului cultural ca un efect asupra stadiilor de dezvoltare. Datorită culturilor diferite care conduc la interacţinui sociale diferite, acest lucru a pus în discuţie teoria lui Piaget, conform căreia ierarhia dezvoltării este una succesivă. Vygotsky a introdus termenul de zonă de dezvoltare proximală ca şi sarcină pe care un copil trebuie să o dezvolte, fiind dificil să se dezvolta singură.


Microstructura biologică a “schemelor”

În lucrarea sa “Biologie şi Cunoaştere” (1967+ / French 1965), Piaget a încerca să indice anumite "întrupări" pentru entităţile schemelor sale abstracte. În acea perioadă, se discuta mult şi existau cercetări despre RNA, ca agent al învăţării, şi Piaget a luat în considerea unele rezultate ale acestor studii. Totuşi, nu a oferit vreo concluzie fermă şi a mărturisit că aceste lucruri îi depăşeau aria de expertiză.

Piaget a murit în 1980, şi până la acea perioadă teoria RNA şi-a pierdut din fervoare. Un element cheie a fost acesta: Până nu demult, s-a presupus că aproape toate RNA-urile sunt devotate total producerii de proteine; şi astfel, nicio proteină nu s-a înscris în evidenţa cu privire la învăţare. Totuşi, în jurul anului 2000 a devenit clar că doar circa 3% din RNA era utilizat, şi RNA-ul rămas, ne-codificat (ncRNA) - de 97%, era disponibil pentru alte sarcini, incluzând posibile încorporări ale elementelor de tip "schemă" ale lui Paiget. (Traill, 2005b / 2008). Încă nu s-a stabilit dacă aceast fundament de scheme ncRNA este real. (Există probleme metodologice şi de alt tip (Traill, 2000)). Totuşi, au existat unele avantaje teoretice, posibile datorită dezvoltării teoriei, incluzând explicaţii neaşteptate în unele discipline. În particular, encodarea moleculară poate explica cu uşurinţă: (i) moştenirea unor comportamente stereotipe (capabile de modificare sau reconfigurare); şi (ii) teoriile Piagetiene/Darwiniene de încercare-eroare. Mai implică şi nevoia de o cantitate semnificativă de activitate organizată, pe termen scurt, cu infra-roşii. Ex. (iii) poate detecta anomalii în capabilitatea nervului optic - care pare să transporte mult mai multă informaţie decât pare capabil (judecat doar în termenii mecanismelor tradiţionale).

Influenţă

Deşi a încetat să fie un psiholog la modă, magnitudinea influenţei continue a lui Piaget poate fi măsurată prin scala şi activitatea globală a Societăţii Jean Piaget, care ţine anual conferinţe şi atrage un număr foarte mare de participanţi. Teoria sa despre dezvoltarea cognitivă s-a dovedit influenţială în multe domenii:

    * Psihologia dezvoltării
    * Educaţie şi moralitate
    * Studii istorice despre gândire şi cogniţie
    * Evoluţie
    * Filosofie
    * Primatologie
    * Inteligenţă artificială (AI)

Psihologia dezvoltării

Piaget este fără îndoială unul din cei mai influenţiali psihologi ai dezvoltării, influenţând doar opera lui Lev Vygotsky şi a lui Lawrence Kohlberg, ci a întregi generaţii de academiceni eminenţi. Deşi ideile lui Piaget au fost supuse la numeroase îmbunătăţiri şi emergenţa unui număr mare de variante neo-Piagetiene şi post-Piagetiene, modelul original a lui Piaget s-a dovedit foarte robust (Lourenço and Machado 1996).

Educaţie şi dezvoltarea moralităţii
   
În timpul aniilor 70' şi 80', opera lui Piaget a inspirat şi transformarea educaţiei americane şi europene, incluzând atât teorie cât şi practică, conducând la o abordare mai "centrată-pe-copil". În conversaţiile cu Jean Piaget, acesta spune: "Educaţia, pentru majoritatea oamenilor, înseamnă încercarea de a face copilul să semene cu adultul tipic al societăţii sale . . . însă pentru mine, educaţia înseamnă a forma creatori. . . . Trebuie să faci inventatori, inovatori— nu conformişti" (Bringuier, 1980, p.132).

În primul rând, Piaget a influenţat două părţi ale educaţiei: educaţia precoce şi educaţia morală.

În educaţia precoce, profesorii folosesc teoria sa despre dezvoltarea cognitivă ca şi unealtă în clasă. Conform lui Piaget, copii se dezvoltă cel mai bine într-o clasă interactivă. Folosind această idee, profesorii din şcolile elementare sau grădiniţe pot utiliza timpul petrecut în şcoală folosind interacţiunea între elevi.

În educaţia morală, Piaget credea în două principii de bază. Primul este faptul că, copii dezvoltă stadial idei morale. Cealaltă se referă la faptul că, copii îşi formează proprile idei cu privire la lume: "Copilul este cineva care construieşte propria viziune morală a lumii, care îşi formează idei despre bine şi rău, şi despre drept şi nedrept, care nu sunt produsul direct al învăţării de la adult şi care sunt adesea menţinute în faţa contrariului din partea adultului" (Gallagher, 1978, p.26). Ideea este că, copii observă lumea, şi apoi decid ceea ceste corect din punct de vedere moral. Aşa că în educaţia de azi, am început să aducem educaţia morală în educaţie, cum ar fi discuţiile despre înşelare şi ceea ce este corect din punct de vedere moral în societatea de azi, care se confruntă cu crime şi corupţie.

Teoria despre moralitate a lui Piaget a fost radicală în 1932, când cartea sa, Judecata Morală a Copiilor, a fost publicată, datorită folosirii de criterii filosofice pentru a descrie moralitatea (ca universală, generalizabilă şi obligatorie), şi refuzul său de a egaliza normele culturale şi cele morale. Piaget, urmând teoria kantiană, a sugerat că moralitatea se dezvoltă în urma interacţiunii cu semenii, şi că aceasta este autonomă de mandatele autorităţii. Elevii, nu părinţii, au fost o sursă cheie a conceptelor morale, cum ar fi egalitatea, reciprocitatea şi dreptatea.

Studii istorice despre gândire şi cogniţie

Schimbările istorice ale gândirii au fost modelate în termeni piagetieni. Vorbind deschis, aceste modele au identificat schimbările în moralitate, viaţă intelectuală şi niveluri
cognitive împotriva schimbărilor istorice.

Exemple notabile includ:

    * Studiul lui Michael Horace Barnes asupra co-evoluţiei gândirii religioase şi ştinţiifice
    * Teoria lui Peter Damerow asupra gândirii arhaice şi preistorice
    * Stadiile de înţelegere ale lui Kieran Egan
    * Stadiile dezvoltării sorţii ale lui James W. Fowler
    * Stadiile istoriei artei ale lui Suzy Gablik
    * Studiile lui Christopher Hallpike a schimbăriilor în cogniţie şi judecată orală în perioadele clasice, arhaice şi pre-istorice
    * Stadiile dezvoltării morale ale lui Lawrence Kohlberg
    * Teoria lui Don Lepan asupra orginilor gândirii şi dramei moderne
    * Teoria lui Charles Radding asupra dezvoltării intelectuale medievale
    * Opera lui Jurgen Habermas asupra materialismului

Dezvoltarea non-umană

Stadiile neo-piagetiene au fost aplicate la stadiul maxim atins de unele animale. De exemplu, păianjenii ating stadiul senzorial circular, coordonând acţiuni şi percepţii. Porumbeii ating stadiul senzorio-motor, formând concepte.

Origini

Originile inteligenţei umane au fost şi ele studaite în termeni piagetieni. Wynn (1979, 1981) a analizat uneltele acheuliene şi oldowane în termeni de înţelegere în ceea ce priveşte relaţiile spaţiale necesare creaării fiecărui tip. La un nivel mai general, Naşterea gândirii a lui Robinson (2005) sugerează un model pe scară largă pentru emergenţa inteligenţei piagetiene.

Primatologie

Modele cogniţiei ale lui Piaget au fost şi ele aplicare în afara sferei umane, şi unii primatologi au măsurat dezvoltarea şi abilităţile primatelor în termenii modelului piagetian.

Filosofie

Unii au luat în considerea opera lui Piaget. De exemplu, filosoful şi sociologul Jürgen Habermas l-a incorporat pe Piaget în lucrarea sa, cel mai notabil în Teoria acţiunii comunicative. Filosoful Thomas Kuhn a creditat opera lui Piaget pentru a-l ajuta să înţeleagă tranziţia între modurile de gândire care caracterizează teoria sa de schimbare a paradigmelor. La scurt timp după moartea sa (Septembrie, 1980), Piaget a fost implicat într-o dezbatere cu privire la relaţiile între caracteristicile native şi dobândite ale limbajului, la Centrul Royaumont pour une Science de l'Homme, unde a dsicutat punctul său de vedere cu lingvistul Noam Chomsky, precum şi Hilary Putnam şi Stephen Toulmin.

Inteligenţă artificială

Piaget a avut şi un efect considerabil în câmpul ştiinţelor calculatoarelor şi al inteligenţei artificiale. Seymour Papert a folosit opera lui Piaget în timp ce dezvolta limbajul de programare Logo. Alan Kay a folosit teoriile lui Piaget ca fundament pentru conceptul sistemic de programare a Dynabook, care a fost prima dată discutat în cadrul Centrului Xerox Palo Alto Research, sau Xerox PARC. Aceste discuţii au dus la dezvoltarea prototipului Alto, care a explorat pentru prima dată toate elementele interfeţei grafie a utilizatorului (GUI), şi a influenţat crearea de interfeţe a utilizatorului în anii 80' şi mai târziu.

Lucrări şi realizări importante

Lucrări principale

    * Piaget, J. (1950). Introduction a l’Épistémologie Génétique. Paris: Presses Universitaires de France.
    * Piaget, J. (1961). La psychologie de l'intelligence. Paris: Armand Colin (1961, 1967, 1991). Online version
    * Piaget, J. (1967). Logique et Connaissance scientifique, Encyclopédie de la Pléiade.
    * Inhelder, B. and J. Piaget (1958). The Growth of Logical Thinking from Childhood to Adolescence. New York: Basic Books.
    * Inhelder, B. and Piaget, J. (1964). The Early Growth of Logic in the Child: Classification and Seriation. London: Routledge and Kegan Paul.
    * Piaget, J. (1928). The Child's Conception of the World. London: Routledge and Kegan Paul.
    * Piaget, J. (1932). The Moral Judgment of the Child. London: Kegan Paul, Trench, Trubner and Co.
    * Piaget, J. (1952). The Child's Conception of Number. London: Routledge and Kegan Paul.
    * Piaget, J. (1953). The Origins of Intelligence in Children. London: Routledge and Kegan Paul.
    * Piaget, J. (1955). The Child's Construction of Reality. London: Routledge and Kegan Paul.
    * Piaget, J. (1971). Biology and Knowledge. Chicago: University of Chicago Press.
    * Piaget, J. (1995). Sociological Studies. London: Routledge.
    * Piaget, J. (2001). Studies in Reflecting Abstraction. Hove, UK: Psychology Press.

Alte lucrări
    * Beth, E. W., and Piaget, J. (1966). Mathematical Epistemology and Psychology. Dordrecht: D. Reidel.
    * Piaget, J. (1942). Les trois structures fondamentales de la vie psychique: rythme, régulation et groupement. Rev. Suisse de Psychologie Appliquée, 1/2 9–21.
    * Piaget, J. (1948). Ou va l’éducation? UNESCO.
    * Piaget, J. (1951). Psychology of Intelligence. London: Routledge and Kegan Paul
    * Piaget, J. (1953). Logic and Psychology. Manchester: Manchester University Press.
    * Piaget, J., Beth, E.W., Dieudonné, J., Lichnerowicz, A., Choquet, G., Gattegno, C. (1955). L'enseignement des mathématiques, Neuchâtel: Delachaux & Niestlé.
    * Piaget, J. (1962). Play, Dreams and Imitation in Childhood. New York: Norton.
    * Piaget, J. (1966). Nécessité et signification des recherches comparatives en psychologie génétique. Journal International de Psychologie, 1 (1): 3-13.
    * Piaget, J. (1970). Structuralism. New York: Harper & Row.
    * Piaget, J. (1972). Psychology and Epistemology: Towards a Theory of Knowledge. Harmondsworth: Penguin.
    * Piaget, J. (1972). Insights and Illusions of Philosophy. London: Routledge and Kegan Paul.
    * Piaget, J. (1974). Experiments in Contradiction. Chicago: University of Chicago Press.
    * Piaget, J. (1974). The Place of the Sciences of Man in the System of Sciences. New York: Harper and Row, Publishers.
    * Piaget, J. (1975). The Origin of the Idea of Chance in Children. London: Routledge and Kegan Paul.
    * Piaget, J. (1977). The Grasp of Consciousness. London: Routledge and Kegan Paul.
    * Piaget, J. (1978). Success and Understanding. London: Routledge and Kegan Paul.
    * Piaget, J. (1979). Behaviour and Evolution. London: Routledge and Kegan Paul.
    * Piaget, J. (1980). Adaptation and Intelligence. London: University of Chicago Press.
    * Piaget, J. (1980). Les Formes Élémentaires de la Dialectique. Paris, Editions Gallimard.
    * Piaget, J. (1981). Intelligence and Affectivity. Their Relationship during Child Development. Palo Alto: Annual Reviews.
    * Piaget, J. (1983). Piaget's theory. In P. Mussen (ed.). Handbook of Child Psychology. 4th edition. Vol. 1. New York: Wiley.
    * Piaget, J. (1985). The Equilibration of Cognitive Structures: The Central Problem of Intellectual Development. Chicago: University of Chicago Press.
    * Piaget, J. (1987). Possibility and Necessity. 2 vols. Minneapolis: University of Minnesota Press.
    * Piaget, J. (2000). Commentary on Vygotsky. New Ideas in Psychology, 18, 241-59.
    * Piaget, J., and Garcia, R. (1989). Psychogenesis and the History of Science. New York: Columbia University Press.
    * Piaget, J., and Garcia, R. (1991). Towards a Logic of Meanings. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.
    * Piaget, J., and Inhelder, B. (1962). The Psychology of the Child. New York: Basic Books.
    * Piaget, J., and Inhelder, B. (1967). The Child's Conception of Space. New York: W.W. Norton.

Întâlniri

    * 1921-25 Research Director, Institut Jean-Jacques Rousseau, Geneva
    * 1925-29 Professor of Psychology, Sociology and the Philosophy of Science, University of Neuchatel
    * 1929-39 Professor of the History of Scientific Thought, University of Geneva
    * 1929-67 Director, International Bureau of Education, Geneva
    * 1932-71 Director, Institute of Educational Sciences, University of Geneva
    * 1938-51 Professor of Experimental Psychology and Sociology, University of Lausanne
    * 1939-51 Professor of Sociology, University of Geneva
    * 1940-71 Professor of Experimental Psychology, University of Geneva
    * 1952-64 Professor of Genetic Psychology, Sorbonne, Paris
    * 1955-80 Director, International Centre for Genetic Epistemology, Geneva
    * 1971-80 Emeritus Professor, University of Geneva

Teorii piagetiene şi post-piagetiene ale stadiilor

    * Cheryl Armon's stages of reasoning about the good (Armon, 1984)
    * Michael Barnes' historical stages of religious and scientific thinking (Barnes 2000)
    * Michael Commons' Model of hierarchical complexity (Commons,et al. 2008)
    * Peter Damerow's theory of prehistoric and archaic thought (Damerow 1995)
    * Kieran Egan's stages of understanding
    * Kurt W. Fischer's dynamic skill theory (Fischer, 1980)
    * James W. Fowler's stages of faith development
    * Christopher Hallpike's historical stages of cognitive moral understanding (Hallpike 1979, 2004)
    * Allen Ivey's developmental counseling and therapy (DCT) (Ivey 1986)
    * Robert Kegan's constructive-developmental theory (Kegan 1982)
    * Lawrence Kohlberg's stages of moral development
    * Don Lepan's theory of the origins of modern thought and drama (LePan 1989)
    * Keith S. Lockwood's constructivist practice with children who are deaf or hard of hearing (Lockwood 2006)
    * Gablik's stages of art history (Gablik 1977)
    * Charles Radding's theory of the medieval intellectual development (Radding 1985)
    * R.J. Robinson's stages of history (Robinson 2004)
    * Zendra Marie Moore's Theory of color. (Moore 2006)
    * Constance Kamii's research and practice on teaching math to young children (Kamii 1985)

Citate

    * "Intelligence is what you use when you don't know what to do."
    * "Intelligence organizes the world by organizing itself."
    * The principal goal of education in the schools should be creating men and women who are capable of doing new things, not simply repeating what other generations have done.

Note

   1. ^ [1]
   2. ^ (in An Exposition of Constructivism: Why Some Like it Radical, 1990)
   3. ^ Baldwin, Alfred L. (1976). "Piaget, Jean". in William D. Halsey. Collier's Encyclopedia. 19. New York: Macmillan Educational Corporation. pp. 22-23.
   4. ^ a b Santrock, John W.. Children. 9. New York, NY: McGraw-Hill, 1998.
   5. ^ Guthrie, James W. "Piaget, Jean (1896-1980)." Encyclopedia of Education. 2nd ed. Vol. 5. New York, NY: Macmillan Reference USA, 2003. 1894-898.
   6. ^ "Piaget, Jean." Encyclopadia Britannica. 2008. Encyclopadia Britannica Online. 3 Nov. 2008 <http://search.eb.com/eb/article-9059885>.
   7. ^ Valsiner, Jaan. Society, Jan/Feb2005, Vol. 42 Issue 2, p. 57-61, 5p
   8. ^ Tsou, J. (2006). Genetic Epistemology and Piaget's Philosophy of Science: Piaget vs. Kuhn on Scientific Progress. Theory & Psychology, 16(2), 203-224.
   9. ^ Burman, J. T. (2007). Piaget No `Remedy' for Kuhn, But the Two Should be Read Together: Comment on Tsou's `Piaget vs. Kuhn on Scientific Progress'. Theory & Psychology, 17(5), 721-732.
  10. ^ Barnes, Michael Horace (2000). Stages of thought: the co-evolution of religious thought and science. Oxford [Oxfordshire]: Oxford University Press. ISBN 0-19-513389-7.
  11. ^ Damerow, P. (1998). "Prehistory And Cognitive Development". Piaget, Evolution, and Development. http://books.google.com/books?hl=en&lr=&ie=UTF-8&id=haCAIME9vnEC&oi=fnd&pg=PA247&dq=Prehistory+and+cognitive+development&ots=w85O84G02I&sig=xjIAua5wWEkuq7J1AQ-iFSAJXZc. Retrieved on 2008-03-24.
  12. ^ Kieran Egan (1997). The educated mind: How Cognitive Tools Shape Our Understanding. Chicago: University of Chicago Press. ISBN 0-226-19036-6.
  13. ^ Gablik, Suzi (1977). Progress in art. New York: Rizzoli. ISBN 0847800822..
  14. ^ LePan, Don (1989). The cognitive revolution in Western culture. New York: Macmillan. ISBN 0-333-45796-X.
  15. ^ Radding, Charles (1985). A world made by men: cognition and society, 400-1200. Chapel Hill: University of North Carolina Press. ISBN 0-8078-1664-7.
  16. ^ McKinney, Michael L.; Parker, Sue Taylor (1999). Origins of intelligence: the evolution of cognitive development in monkeys, apes, and humans. Baltimore: Johns Hopkins University Press. ISBN 0-8018-6012-1.
  17. ^ La Construction du Réel Chez l'Enfant by Jean Piaget (1937)
  18. ^ Piaget, J. (1953) The Origins of Intelligence in Children. London: Routledge and Kegan Paul.

Referinţe

    * Aqueci, F. (2003). Ordine e trasformazione: morale, mente, discorso in Piaget. Acireale-Roma: Bonanno. ISBN 8877961481.
    * Amann-Gainotti, M., & Ducret, J.-J. (1992). Jean Piaget, disciple of Pierre Janet: Influence of behavior psychology and relations with psychoanalysis. Information

Psychiatrique, 68, 598-606.
    * Beilin, H. (1992). Piaget's enduring contribution to developmental psychology. Developmental Psychology, 28, 191-204.
    * Bringuier, J.-C. (1980). Conversations with Jean Piaget (B.M. Gulati, Trans.). Chicago: University of Chicago Press. (Original work published 1977) ISBN 0226075036.
    * Chapman, M. (1988). Constructive evolution: Origins and development of Piaget's thought. Cambridge: Cambridge University Press. ISBN 0521367123.
    * Commons, M. L., Goodheart, E. A., Pekker, A., Dawson, T.L., Draney, K., & Adams, K. M. (2008). Using Rasch Scaled Stage Scores To Validate Orders of Hierarchical Complexity of Balance Beam Task Sequences. Journal of Applied Measurement, 9(2),
    * Duveen, G. & Psaltis, C. (in press). The constructive role of asymmetries in social interaction. In U. Mueller, J. I. M. Carpendale, N. Budwig & B. Sokol (Eds.), Social life and social knowledge: Toward a process account of development. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
    * Flavell, J. (1967). The developmental psychology of Jean Piaget. New York: D. Van Nostrand Company. ISBN 0442024134.
    * Fowler, J. W. (1981). Stages of faith: The psychology of human development and the quest for meaning. San Francisco: Harper & Row. ISBN 0-06-062866-9.
    * Gattico, E. (2001). Jean Piaget. Milano: Bruno Mondadori. ISBN 884249741X.
    * Hallpike, C.R. (1979). The foundations of primitive thought. Oxford: Oxford University Press. ISBN 0198231962.
    * Ivey, A. (1986). Developmental therapy. San Francisco: Jossey-Bass. ISBN 1555420222.
    * Kamii, C. (1985). Young children reinvent arithmetic: Implications of Piaget's theory. New York: Teachers College Press.
    * Kesselring, T. (1999). Jean Piaget. München: Beck. ISBN 3406445128.
    * Kassotakis, M. & Flouris, G. (2006) ?????? & ??????????, ?thens.
    * Kitchener, R. (1986). Piaget's theory of knowledge: Genetic epistemology & scientific reason. New Haven: Yale University Press. ISBN 0300035799.
    * Lourenço, O. and Machado, A. (1996). In defense of Piaget's theory: A reply to ten common criticisms. Psychological Review, 103, 143–164.
    * Messerly, J.G. (1992). Piaget's conception of evolution: Beyond Darwin and Lamarck. Lanham, MD: Rowman & Littlefield. ISBN 0847682439.
    * Psaltis, C., & Duveen, G. (2006). Social relations and cognitive development: The influence of conversation type and representations of gender. European Journal of Social Psychology, 36, 407-430.
    * Psaltis, C. & Duveen, G. (2007). Conversation types and conservation: Forms of recognition and cognitive development. British Journal of Developmental Psychology, 25, 79-102.
    * Robinson, R.J. (2005). The birth of reason. Prometheus Research Group. (Available online at http://www.prometheus.org.uk)
    * Smith, L. (Ed.) (1992). Jean Piaget: Critical assessments (4 Vols.). London: Routledge. ISBN 0415044081.
    * Smith, L. (1993). Necessary knowledge: Piagetian perspectives on constructivism. Hove, UK: Lawrence Erlbaum. ISBN 0863772706.
    * Smith, L. (Ed.) (1996). Critical readings on Piaget. London: Routledge. ISBN 0415133173.
    * Smith, L. (2001). Jean Piaget. In J. A. Palmer (Ed.), 50 modern thinkers on education: From Piaget to the present. London: Routledge.
    * Traill, R.R. (2000) Physics and Philosophy of the Mind. Melbourne: Ondwelle. ISBN 0-9577737-1-4
    * Traill, R.R. (2005a) ........ . Melbourne: Ondwelle. [2]
    * Traill, R.R. (2005b / 2008) Thinking by Molecule, Synapse, or both? — From Piaget's Schema, to the Selecting/Editing of ncRNA. Melbourne: Ondwelle. [3] [Also in French: [4] ]
    * Vidal, F. (1994). Piaget before Piaget. Cambridge, MA: Harvard University Press. ISBN 0674667166.
    * Voneche, J.J. (1985). Genetic epistemology: Piaget's theory. In T. Husén & T.N. Postlethwaite (Eds.-in-chief), International encyclopedia of education (Vol. 4). Oxford: Pergamon.
    * Wynn, T. (1979). The intelligence of later Acheulean hominids. Man (ns), 14, 371–391.
    * Wynn, T. (1981). The intelligence of Oldowan hominids. Journal of Human Evolution, 10, 529–541.

Link-uri externe:

Jean Piaget Society, society for the study of knowledge and development. It has some free full text books by Piaget.
The Jean Piaget Archives, with full bibliography.
Jean Piaget @ Teaching & Learning Developmental Psychology, Piaget as a scientist with resources for classes.
Jean Piaget's Genetic Epistemology: Appreciation and Critique by Robert Campbell (2002), extensive summary of work and biography.
The Construction of Reality in the Child by Jean Piaget (1955)
Piaget's role in the International Bureau of Education and the International Conference on Education
Genetic Epistemology by Jean Piaget (1968)
Comments on Vygotsky by Jean Piaget (1962)
Piaget's Development Theory
Piaget's Developmental Theory: An Overview, a 4-minute clip from a documentary film used primarily in higher education.
Foundation Jean Piaget for research in psychology and epistemology - French version only - diffuse to the world community writings and talks of the Swiss scientist.
Human Nervous System model in accordance with Piaget's Learning Theory - French version only

Media